01

概念稱(chēng)謂：職業(yè)教育還是技術(shù)教育？

從我國(guó)百余年正規(guī)職業(yè)教育發(fā)展歷史來(lái)看，先后經(jīng)歷了實(shí)業(yè)教育、職業(yè)教育、技術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育和新職業(yè)教育等階段。每個(gè)階段的變化，都起于概念。概念的變化，反映我們對(duì)職業(yè)教育問(wèn)題反反復(fù)復(fù)、不斷求索的過(guò)程。到目前，還并存著兩個(gè)概念：職業(yè)教育和職業(yè)技術(shù)教育。學(xué)界使用“職業(yè)技術(shù)教育”，政府使用“職業(yè)教育”。這種相悖相生，意蘊(yùn)深長(zhǎng)。賦予“職業(yè)教育”一詞強(qiáng)大生命力的，是我國(guó)職業(yè)教育的開(kāi)山鼻祖黃炎培。然而，黃炎培卻最終困于這一概念，以“大職業(yè)教育”的提出，宣告了他所倡導(dǎo)的職教育運(yùn)動(dòng)的終結(jié)。

建國(guó)后，為培養(yǎng)工業(yè)化所急需的技術(shù)人才，我國(guó)開(kāi)始使用“技術(shù)教育”。在這一概念的引導(dǎo)下，建立了技工學(xué)校、半工半讀學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校和專(zhuān)科學(xué)校等今天幾乎所有的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，構(gòu)筑了一個(gè)高質(zhì)有效的技術(shù)教育體系。特別是形成了行業(yè)企業(yè)舉辦技術(shù)教育的體制機(jī)制。技術(shù)教育的辦學(xué)模式就是產(chǎn)教融合。行業(yè)企業(yè)辦學(xué)，在這方面具有得天獨(dú)厚的先天優(yōu)勢(shì)。

然而，改革開(kāi)放后，隨著“職業(yè)教育”概念的復(fù)出，又把對(duì)職業(yè)教育問(wèn)題的探討帶回到了原點(diǎn)。最后的爭(zhēng)議，集中在職業(yè)教育是層次還是類(lèi)型上�！秶�(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確采用了類(lèi)型教育這一概念。那么，作為一種類(lèi)型的職業(yè)教育，它的本質(zhì)是什么呢？盡管學(xué)界對(duì)此有不同認(rèn)識(shí)，但“技術(shù)技能”性是主流的共識(shí)。既然如此，自然“技術(shù)教育”比“職業(yè)教育”更接近它的本質(zhì)了。也就是說(shuō)，重回“技術(shù)教育”，是“類(lèi)型教育”順理成章的事情。

02

管理體制：?jiǎn)晤^還是多頭？

我國(guó)職教“多頭管理”，主要表現(xiàn)為中央和地方的多頭管理，以及不同行政部門(mén)的多頭管理。

建國(guó)后，我國(guó)先后創(chuàng)辦了技工學(xué)校、中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校、半工半讀學(xué)校、職業(yè)中學(xué)、專(zhuān)科學(xué)校等學(xué)校類(lèi)型。這些不同類(lèi)型的學(xué)校分別被勞動(dòng)部門(mén)、教育部門(mén)和行業(yè)企業(yè)管理。由此，形成了職業(yè)教育條塊結(jié)合、多元主體并存的管理體制。上個(gè)世紀(jì)90年代末，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革的深入，國(guó)家開(kāi)始把大批中央各部委直屬的學(xué)校下放到地方。幾乎所有的中專(zhuān)、技工學(xué)校等中央部委所屬學(xué)校，都下放到了各省區(qū)。各省區(qū)也仿照中央，進(jìn)行了層層下放，由此解決了所謂的“中央和地方的多頭管理”問(wèn)題。職業(yè)教育管理體制由原來(lái)的“條塊結(jié)合”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皣?guó)家主導(dǎo)，地方負(fù)責(zé)”。

部門(mén)之間的多頭管理，主要表現(xiàn)在教育部和勞動(dòng)部圍繞技工學(xué)校管理權(quán)的爭(zhēng)奪。從建國(guó)到1963年，技工學(xué)校由勞動(dòng)部門(mén)主管。1964年，國(guó)務(wù)院發(fā)布政令，技工學(xué)校轉(zhuǎn)由教育部主管，勞動(dòng)部協(xié)助。1978年，技工學(xué)校重新被劃歸勞動(dòng)部門(mén)管理。在自1998年開(kāi)始的調(diào)整撤并中央部門(mén)所屬學(xué)校管理體制改革中，技工學(xué)校的管理權(quán)再引爭(zhēng)議。經(jīng)國(guó)務(wù)院協(xié)調(diào)，教育部門(mén)和勞動(dòng)部門(mén)達(dá)成了“教育的宏觀(guān)管理在國(guó)家教委、職業(yè)培訓(xùn)包括技工學(xué)校歸口在勞動(dòng)部”的意見(jiàn)，事實(shí)上維持了勞動(dòng)部門(mén)對(duì)技工學(xué)校的實(shí)際管理權(quán)。2010年，圍繞著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的起草和貫徹，技工學(xué)校的管理權(quán)再生波瀾。但時(shí)至今天，技工學(xué)校仍歸勞動(dòng)部門(mén)管理，所謂的橫向多頭管理問(wèn)題并沒(méi)有解決。

那么，為什么會(huì)出現(xiàn)這種“多頭管理”的局面呢？這首先是由職業(yè)教育本身的復(fù)雜屬性決定的。職業(yè)教育具有社會(huì)和經(jīng)濟(jì)雙重屬性。從國(guó)際上看，教育部門(mén)和經(jīng)濟(jì)勞動(dòng)部門(mén)圍繞著職業(yè)教育管轄權(quán)的斗爭(zhēng)是一種普遍現(xiàn)象。例如法國(guó)的職業(yè)學(xué)校最初由教育部門(mén)和經(jīng)濟(jì)部門(mén)共同管轄，但由于雙方在辦學(xué)理念上存在著根本的沖突——教育部門(mén)希望這類(lèi)學(xué)校更接近“教育”的特性，而經(jīng)濟(jì)部門(mén)則更希望其接近“培訓(xùn)”——為爭(zhēng)取單獨(dú)的管理權(quán)進(jìn)行了長(zhǎng)期的“拉鋸戰(zhàn)”。對(duì)許多國(guó)家而言，例如德國(guó)和日本，斗爭(zhēng)的結(jié)果最終形成了職業(yè)教育由教育部門(mén)和經(jīng)濟(jì)部門(mén)分治的局面，即學(xué)校職業(yè)教育由教育部門(mén)管轄，而企業(yè)培訓(xùn)則由經(jīng)濟(jì)部門(mén)管轄。我國(guó)的特殊性在于，勞動(dòng)部門(mén)不但負(fù)責(zé)企業(yè)培訓(xùn)，而且還負(fù)責(zé)管理技工學(xué)校——這就形成了不同的職業(yè)學(xué)校由教育部門(mén)和勞動(dòng)部門(mén)分別管理的格局。

職業(yè)教育由不同職能的政府部門(mén)管理，會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)部門(mén)管理職業(yè)學(xué)校，會(huì)強(qiáng)化其經(jīng)濟(jì)屬性。相反，教育部門(mén)管理職業(yè)學(xué)校，則會(huì)強(qiáng)化其教育屬性。

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出：經(jīng)過(guò)5—10年左右時(shí)間，職業(yè)教育基本完成由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會(huì)多元辦學(xué)的格局轉(zhuǎn)變。這似乎又是在向上個(gè)世紀(jì)末的模式回歸。要真正實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，就必須重新審視中央和地方以及部門(mén)之間的所謂多頭管理問(wèn)題。

03

培養(yǎng)層次：中等教育，還是中等人才？

在論證中等職業(yè)教育存在的必要性時(shí)，我們常會(huì)將之與“中等技術(shù)人才”聯(lián)系起來(lái)。

在我國(guó)今天，中等職業(yè)教育實(shí)際包括三種形式：中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校和職業(yè)（農(nóng)業(yè)）中學(xué)。中職是培養(yǎng)中等技術(shù)人才這一論斷似乎是毋庸置疑的�？墒牵�讓我們看看��(shí)際情況是如何呢？

首先看技工學(xué)校。技工學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是中級(jí)技術(shù)工人。那么，中級(jí)技術(shù)工人在整個(gè)技術(shù)系列中處于什么位置呢？我國(guó)目前的職業(yè)資格證書(shū)制度分為五級(jí)，即高級(jí)技師（一級(jí)/高級(jí)職稱(chēng)）、技師（二級(jí)/中級(jí)職稱(chēng)）、高級(jí)（三級(jí)/助理職稱(chēng)）、中級(jí)（四級(jí)）、初級(jí)（五級(jí)）。括號(hào)中是其和專(zhuān)業(yè)技術(shù)系列的對(duì)應(yīng)關(guān)系。從中可以看出，中級(jí)工（四級(jí)）在整個(gè)職業(yè)技術(shù)系列中，實(shí)際上是處于初級(jí)層次。如從整個(gè)技術(shù)體系來(lái)看，不僅中級(jí)工，包括高級(jí)工（三級(jí)/助理職稱(chēng)）也是處于初級(jí)層次。因此，技工學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)中的中級(jí)技術(shù)工人，并非“中等技術(shù)人才”。

2010年，人社部《關(guān)于大力推進(jìn)技工院校改革發(fā)展的意見(jiàn)》中指出：技師學(xué)院是高技能人才隊(duì)伍建設(shè)綜合基地，承擔(dān)通過(guò)學(xué)制教育培養(yǎng)預(yù)備技師、高級(jí)技工的任務(wù)；高級(jí)技工學(xué)校承擔(dān)中、高級(jí)技能人才培養(yǎng)；普通技工學(xué)校主要承擔(dān)中級(jí)技工培養(yǎng)。從技工學(xué)校的這個(gè)體系而言，只有技師學(xué)院才勉強(qiáng)稱(chēng)得上是培養(yǎng)中等技術(shù)人才。

再看中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校。中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是中級(jí)技術(shù)管理人才。那么，什么是中級(jí)技術(shù)管理人才呢。1986頒布的《工程技術(shù)人員職務(wù)試行條例》，將工程技術(shù)人員職務(wù)分為技術(shù)員、助理工程師、工程師、高級(jí)工程師四個(gè)層級(jí)。工程師屬于中級(jí)。該條例對(duì)工程師的學(xué)歷要求如下：獲得博士學(xué)位，經(jīng)考察合格；獲得碩士學(xué)位或取得第二學(xué)士學(xué)位，從事助理工程師工作2年左右；獲得學(xué)士學(xué)位或大學(xué)本科畢業(yè)，從事助理工程師工作4年以上；大學(xué)專(zhuān)科畢業(yè)，從事助理工程師工作4年以上。由此可以看出，專(zhuān)科是取得工程師的最低學(xué)歷。也就是說(shuō)，中專(zhuān)學(xué)歷只具備技術(shù)員和助理工程師的資格。因此，將中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)表述為“中等技術(shù)人才”，是不準(zhǔn)確的。

2009年，《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見(jiàn)》中提出：中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)與我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)，德、智、體、美全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線(xiàn)工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。明確將中等職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與“中等”脫鉤。

綜上所述，無(wú)論從國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，無(wú)論從歷史還是現(xiàn)實(shí)，無(wú)論從中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校還是職業(yè)中學(xué)，無(wú)論從職業(yè)技能系列還是從專(zhuān)業(yè)技術(shù)系列，中等職業(yè)教育只是標(biāo)明了它的教育層次，它的培養(yǎng)目標(biāo)并非對(duì)應(yīng)為“中等技術(shù)人才”。因此，不可再對(duì)中等職業(yè)教育做望文生義的理解。

04

地位性質(zhì)：類(lèi)型教育還是一般教育？

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開(kāi)篇提到：職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位。

“類(lèi)型教育”是相對(duì)于“層次教育”而言的。“層次教育”，就是職業(yè)教育被限定在某個(gè)教育的層級(jí)。在整個(gè)20世紀(jì)，職業(yè)教育幾乎一直被視為中等教育的一個(gè)部分，職業(yè)學(xué)校主要功能是就業(yè)，其畢業(yè)生上升空間嚴(yán)重受限。

20世紀(jì)末，我國(guó)高等教育擴(kuò)招后，出現(xiàn)了一種新的教育形式——職業(yè)技術(shù)學(xué)院，職業(yè)教育由此被延伸到了高等教育領(lǐng)域。2014年教育部等六部門(mén)發(fā)布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》提出：在辦好現(xiàn)有專(zhuān)科層次高等職業(yè)（專(zhuān)科）學(xué)校的基礎(chǔ)上，發(fā)展應(yīng)用技術(shù)類(lèi)型高校，培養(yǎng)本科層次職業(yè)人才。這標(biāo)志著職業(yè)教育上下貫通的獨(dú)立體系藍(lán)圖已經(jīng)形成。2015年出臺(tái)了《教育部國(guó)家發(fā)展改革委財(cái)政部關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》，標(biāo)志著職業(yè)教育的“類(lèi)型教育”或者說(shuō)“獨(dú)立體系”，由理論和藍(lán)圖勾畫(huà)進(jìn)入到了實(shí)踐階段。最近發(fā)布的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法修訂草案（征求意見(jiàn)稿）》，提出了“職業(yè)高等學(xué)�！边@一新概念，象征著“類(lèi)型教育”將被法律所認(rèn)可。

基于我國(guó)的國(guó)情，在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間里，雙軌制和類(lèi)型教育可能是我國(guó)的主導(dǎo)制度，從發(fā)展規(guī)�？矗�中職仍處于逐年削減的趨勢(shì)，針對(duì)這種情況，在雙軌制和類(lèi)型教育主導(dǎo)地位的前提下，是否允許一些教育發(fā)達(dá)地區(qū)進(jìn)行職普融通的實(shí)驗(yàn)。正如有學(xué)者論述：教育與職業(yè)具有天然聯(lián)系，普職不應(yīng)視為二途。職業(yè)教育屬于正規(guī)的普通教育。在正規(guī)的學(xué)歷教育中應(yīng)當(dāng)是融通的而不是截然分開(kāi)的。

05

服務(wù)對(duì)象：區(qū)域經(jīng)濟(jì)還是勞務(wù)輸出？

職業(yè)教育的區(qū)域性，即職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展。職業(yè)教育負(fù)有為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的責(zé)任沒(méi)錯(cuò)，但這并非意味著“區(qū)域性”是職業(yè)教育的典型特征，更不意味著職業(yè)學(xué)校的專(zhuān)業(yè)設(shè)置應(yīng)該以當(dāng)?shù)氐男枨鬄橹鳌?/span>

改革開(kāi)放后，我國(guó)實(shí)行的是以地方為主的職業(yè)教育管理體制。各級(jí)地方政府對(duì)本地的職業(yè)教育發(fā)展負(fù)有主要責(zé)任。因此，職業(yè)教育只有為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)，才可能得到地方政府的支持。從這個(gè)邏輯出發(fā)，職業(yè)教育的“區(qū)域性”也沒(méi)有錯(cuò)。那錯(cuò)在何處呢？這要看我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的特征。改革開(kāi)放后，我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展呈現(xiàn)兩大特征：一是市場(chǎng)化，二是工業(yè)化。市場(chǎng)化意味著全國(guó)成為一個(gè)統(tǒng)一的市場(chǎng)，各種資源要素包括勞動(dòng)力可以自由流動(dòng)。工業(yè)化意味著這個(gè)流動(dòng)由鄉(xiāng)村流向城鎮(zhèn)、由落后地區(qū)流向發(fā)達(dá)地區(qū)。

事實(shí)上，中西部廣大地區(qū)培養(yǎng)的職校生，很大一部分的就業(yè)去向，是東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)。職業(yè)教育在國(guó)家的工業(yè)化過(guò)程中，承擔(dān)了為勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動(dòng)者的任務(wù)。地方政府也把勞務(wù)輸出視為發(fā)展本地經(jīng)濟(jì)的一個(gè)重要部分。這也是地方政府支持職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)主要?jiǎng)恿�。正因�(yàn)槿绱�，《�?guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)[2005]35號(hào)）中，明確提出“職業(yè)教育要為農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移服務(wù)”。

因此，我們必須對(duì)職業(yè)教育“區(qū)域性”這一典型特征進(jìn)行重新審視。作為勞動(dòng)力流出地的職業(yè)教育，其專(zhuān)業(yè)設(shè)置應(yīng)該以統(tǒng)一的市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，而不是僅僅以本地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展為導(dǎo)向。作為勞動(dòng)力流入地的職業(yè)教育，則可以考慮主要以當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求為導(dǎo)向。

綜上所述，職業(yè)教育的“區(qū)域性”特征，不能簡(jiǎn)單地理解為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)，而應(yīng)該理解為根據(jù)不同地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)特征，選擇不同的職業(yè)教育發(fā)展模式。

06

教師資格：“雙師型”還是專(zhuān)業(yè)化？

“雙師型”教師是我們中國(guó)人的本土創(chuàng)造。它的提出，只是一個(gè)“救火”措施。它提出了一個(gè)職教師資的外在約束標(biāo)準(zhǔn)，但對(duì)如何培養(yǎng)“雙師型”教師，并沒(méi)有形成成熟的認(rèn)識(shí)。因此，在進(jìn)入21世紀(jì)后，出現(xiàn)了“職教師資專(zhuān)業(yè)化”這一概念，通過(guò)專(zhuān)門(mén)化的訓(xùn)練來(lái)培養(yǎng)職教師資。

隨著高等教育大眾化的發(fā)展，中職教師對(duì)學(xué)歷層次也有了更高的要求。為了適應(yīng)這一需要，2000年開(kāi)始舉辦中職教師在職攻讀碩士學(xué)位。但這一學(xué)位是學(xué)術(shù)學(xué)位系列，沒(méi)有充分反映職教特色。為此，2015年3月，國(guó)務(wù)院決定將中職學(xué)校教學(xué)人員和管理人員納入教育碩士培養(yǎng)的范圍，并修訂了教育碩士設(shè)置方案，在教育碩士里設(shè)立了職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，專(zhuān)門(mén)為中職培養(yǎng)師資。職教碩士的設(shè)立象征著我國(guó)職教師資培養(yǎng)邁出了關(guān)鍵的一步。從現(xiàn)有的職教碩士的培養(yǎng)方案來(lái)看，它仍將“雙師型”教師作為培養(yǎng)目標(biāo)。然而，我國(guó)用了三十年都沒(méi)有解決的“雙師型”教師培養(yǎng)問(wèn)題，職教碩士真的就能解決嗎？

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出：從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專(zhuān)業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開(kāi)招聘，特殊高技能人才（含具有高級(jí)工以上職業(yè)資格人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求，2020年起基本不再?gòu)膽?yīng)屆畢業(yè)生中招聘。

招收有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的老師是解決職業(yè)教育師資實(shí)踐性的一個(gè)治本之策。按理而言，這應(yīng)是職業(yè)院校的主動(dòng)選擇�？稍谖覈�(guó)，為何要通過(guò)國(guó)家法規(guī)政策強(qiáng)制推行呢？這值得我們深思。

07

畢業(yè)資格：?jiǎn)巫C還是雙證？

“雙證書(shū)”也是我國(guó)創(chuàng)造的本土概念。在改革開(kāi)放前，沒(méi)有“雙證書(shū)”這一概念。職業(yè)教育文憑就是職業(yè)資格。中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校文憑、技工學(xué)校文憑都是進(jìn)入工作的門(mén)檻，都有極高的含金量和社會(huì)公信力。改革開(kāi)放后，隨著職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)張和三校合并，職業(yè)教育文憑的含金量和社會(huì)公信力嚴(yán)重縮水。一些職業(yè)學(xué)校為了改變這種狀況，自發(fā)進(jìn)行了“雙證書(shū)”的探索。隨后雙證書(shū)出現(xiàn)在多個(gè)國(guó)家政策文件中。

但2019年頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》卻拋棄了這一概念，而改用“1+X”證書(shū)制度。

從世界先進(jìn)的職教國(guó)家來(lái)看，一般都是采取職業(yè)教育和普通教育相互獨(dú)立又相互等值的證書(shū)體系。例如澳大利亞實(shí)行的是普通教育和職業(yè)教育完全平行的辦學(xué)體制。技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院，即TAFE學(xué)院承擔(dān)著職業(yè)教育的任務(wù)。在TAFE學(xué)院中，有一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)、四級(jí)證書(shū)以及文憑、高級(jí)文憑等多種類(lèi)型的證書(shū)，且這些證書(shū)與職業(yè)類(lèi)型一一對(duì)應(yīng)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了普通教育與職業(yè)教育的等值關(guān)系。例如取得高級(jí)文憑就可以免試到大學(xué)二年級(jí)攻讀學(xué)位，取得中學(xué)畢業(yè)證書(shū)也可以直接獲得職業(yè)技術(shù)教育二級(jí)證書(shū)。澳大利亞政府以統(tǒng)一的框架體系規(guī)范就業(yè)市場(chǎng)，規(guī)定只有取得TAFE證書(shū)才能從事相關(guān)專(zhuān)業(yè)的技術(shù)性工作，其證書(shū)成為就業(yè)的必備條件。

我國(guó)職業(yè)教育在辦學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)自身特色創(chuàng)造的“雙證書(shū)”制度，對(duì)于提高職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生質(zhì)量，無(wú)疑起到了積極的推動(dòng)作用�，F(xiàn)在，在此基礎(chǔ)上，國(guó)家進(jìn)一步倡導(dǎo)實(shí)行“1+X”證書(shū)制度，也將會(huì)進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的職業(yè)能力建設(shè)。那么，1和X是什么關(guān)系呢？顯然，1是根本，X是補(bǔ)充和強(qiáng)化。1之所以需要X補(bǔ)充和強(qiáng)化，說(shuō)明了其自身“信心”不足。說(shuō)穿了，是職業(yè)教育的實(shí)踐性無(wú)法靠自身實(shí)現(xiàn)，需要一個(gè)外在的約束條件。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，隨著職業(yè)教育自身辦學(xué)能力的增強(qiáng)，真正能夠體現(xiàn)出“職業(yè)”特色，必然會(huì)形成1和X的融合，也必然因此誕生一種新的文憑，即“職業(yè)教育文憑”。像澳大利亞一樣，這種文憑和普通教育文憑平行且等值，同時(shí)分別是學(xué)術(shù)崗位和職業(yè)崗位的職業(yè)資格，相互都具有不可替代性。職業(yè)教育證書(shū)重新由“雙”和“多”回歸到“一”，象征著職業(yè)教育真正辦出了特色，真正成為了“類(lèi)型教育”。

08

功能動(dòng)因：經(jīng)濟(jì)政治還是智力？

很多人認(rèn)為假若沒(méi)有中職，中等技術(shù)人才該由誰(shuí)來(lái)培養(yǎng)。其實(shí)，這個(gè)問(wèn)題很好回答。若從培養(yǎng)“中等技術(shù)人才”的角度看，中職早已沒(méi)有存在的必要了。眾所周知，畢業(yè)生大部分只是做了流水線(xiàn)上的普通工人。這樣的工作崗位，只需上崗前的簡(jiǎn)單培訓(xùn)，根本無(wú)需專(zhuān)業(yè)系統(tǒng)的訓(xùn)練。隨著高等教育的普及化，培養(yǎng)技術(shù)技能人才的任務(wù)正在悄悄地向高職轉(zhuǎn)移。那么，中職真的沒(méi)有存在的必要了嗎？

如果單從經(jīng)濟(jì)的因素來(lái)看，中職的確可有可無(wú)。但是，中職的存在并非僅僅單一的經(jīng)濟(jì)因素。我國(guó)改革開(kāi)放后職業(yè)教育的迅速擴(kuò)張，并非是經(jīng)濟(jì)的有效需求，而是教育系統(tǒng)自身革命的需要。在改革開(kāi)放前，我國(guó)中等教育得到了很大程度的普及，發(fā)展起了大量的村辦、社辦中學(xué)。改革開(kāi)放后，這種普及被認(rèn)為是低質(zhì)量的。于是，對(duì)中等教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大刀闊斧的改革，許多中學(xué)被改辦成職業(yè)學(xué)校。可以說(shuō)，我國(guó)的中職始終走在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的前頭。除了經(jīng)濟(jì)外，一項(xiàng)重要功能就是“看護(hù)”。在我國(guó)，中職不過(guò)充當(dāng)了高考篩選機(jī)下的“收容器”。它收容了那些被精英教育淘汰的學(xué)業(yè)失敗者，起到“代理監(jiān)護(hù)人”的作用。

以上現(xiàn)象表明了職業(yè)學(xué)校的社會(huì)功能。然而，無(wú)論是經(jīng)濟(jì)還是政治，都是從外部需要考量職業(yè)學(xué)校的。若從“學(xué)業(yè)失敗集合體”這一特征來(lái)論，職業(yè)學(xué)校必然存在的一個(gè)根本的內(nèi)在因素，這就是智力的多樣性。多元智能理論認(rèn)為智力是多種因素而非單一因素構(gòu)成的。因此，人的教育必然應(yīng)該是多樣化的。正因?yàn)槿绱�，信奉所謂民主價(jià)值觀(guān)的美國(guó)，在拋棄了歐洲傳統(tǒng)的雙軌制的時(shí)候，卻不得不創(chuàng)造了綜合中學(xué)，用“校內(nèi)的分軌”代替了“校外的分軌”。

綜上所述，單從經(jīng)濟(jì)因素來(lái)看，也許中職教育可有可無(wú)；單從政治因素看，雙軌制的職業(yè)學(xué)�；蛟S可能消亡。但從智力因素來(lái)看，職業(yè)教育必將永遠(yuǎn)存在，而且存在于從基礎(chǔ)教育到高等教育的一切形式和層級(jí)的教育之中。

09

學(xué)習(xí)對(duì)象：雙元制、政府模式，還是市場(chǎng)模式？

世界職業(yè)教育存在三大模式：英國(guó)為代表的以雇主為主導(dǎo)的市場(chǎng)模式、法國(guó)為代表的以政府為主導(dǎo)的學(xué)校模式、德國(guó)為代表的以雇主與雇員協(xié)商為主導(dǎo)的雙元模式。其中德國(guó)的雙元模式享有廣泛的世界聲譽(yù)，也是我國(guó)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)借鑒的對(duì)象。

德國(guó)之所以存在這種獨(dú)特的體系，是和它獨(dú)特的社會(huì)文化制度息息相關(guān)的。首先是它的容克文化。德國(guó)的資產(chǎn)階級(jí)革命，可以說(shuō)是地主階級(jí)的自我革新。原來(lái)的大地主搖身一變成為資本家，形成了封建資本主義，使德國(guó)手工業(yè)傳統(tǒng)完好地保存了下來(lái)。這為雙元制的企業(yè)一元奠定了基礎(chǔ)。其次，德國(guó)很早就使職業(yè)教育義務(wù)化，它也是目前唯一一個(gè)將職業(yè)教育納入義務(wù)教育的國(guó)家。這為雙元制的學(xué)校一元奠定了基礎(chǔ)。再次，德意志民族的嚴(yán)謹(jǐn)與智慧。這可能是雙元制得以生存的最為關(guān)鍵的土壤。

我國(guó)職業(yè)教育一直把德國(guó)當(dāng)成學(xué)習(xí)的對(duì)象，但直到今天，似乎并沒(méi)有學(xué)到德國(guó)雙元制真正的精髓。這并不意外。一個(gè)事物是否能夠移植成功，關(guān)鍵在土壤是否相似。如果從“土壤”而言，和我們最相似的是法國(guó)。首先，從國(guó)家體制上中法都是中央集權(quán)制的國(guó)家。其次，從意識(shí)形態(tài)上，中法也最為接近，法國(guó)是第一建立無(wú)產(chǎn)階級(jí)政權(quán)的國(guó)家。最后，也許是最重要的，中法都是政府主導(dǎo)的職業(yè)學(xué)校模式。

對(duì)我國(guó)而言，長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直在德國(guó)和美國(guó)之間糾結(jié)，而忽視了一個(gè)我們可能更容易借鑒成功的國(guó)家，這個(gè)國(guó)家就是法國(guó)。

10

結(jié)束語(yǔ)：非此即彼，還是多元并存？

本文采用了“是，還是”的論述方式，容易給人留下“非此即彼”思維模式的印象。然而，這并非本文的真正目的。本文試圖通過(guò)兩種極端對(duì)立的方式，引發(fā)人們深入思考。

在我們這個(gè)幅員遼闊、各地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)情況差異顯著的國(guó)家，經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放四十年的探索，也許最應(yīng)該反思的是：用一種思維一種模式是否合適。比如普職比問(wèn)題，是否應(yīng)該采取分類(lèi)指導(dǎo)的原則，對(duì)東部地區(qū)采取相對(duì)柔性的政策，而對(duì)西部地區(qū)的政策則可以相對(duì)剛性一些。在進(jìn)入到“提質(zhì)增效”階段后，作為與市場(chǎng)聯(lián)系最為密切的教育類(lèi)型，是否考慮一下市場(chǎng)力量。

還有，我國(guó)職業(yè)教育實(shí)行的是國(guó)家指導(dǎo)、地方政府負(fù)責(zé)的管理體制。中央能否把指導(dǎo)重點(diǎn)放在示范引領(lǐng)上。國(guó)家投資650億元建設(shè)“雙高工程”，但現(xiàn)在卻沒(méi)有一所中央部委直屬的高職和中職學(xué)校。能否像普通教育那樣，重新建設(shè)一批中央直屬的職業(yè)院校。一切事物的生命力都是扎根于實(shí)踐的。相信如果能辦出真正有質(zhì)量的職業(yè)院校，職業(yè)教育就不會(huì)沒(méi)有吸引力。而所有這一切都基于對(duì)世界教育大勢(shì)有沒(méi)有正確的把握、對(duì)我國(guó)教育和職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)有沒(méi)有深入系統(tǒng)的反思。

作者：孟景舟，河南科技學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授